主讲人:王财贵(季谦先生)
时间:2010年11月28日
地点:台湾台中教育大学求真楼
校长、院长、主任,各位来自海内外的学者、专家,各位老师、各位家长,各位先生、各位女士、各位同学,大家早上好!
很感谢教育部的支持、我们学校校长极力的争取,所以我们在教育宗门的教育大学当中,能够举办这个属于非体制教育的研讨会。而这种非体制不只是当今我们国内的非体制,乃至于它是一百年来全世界教育思潮当中的非主流、非体制。不过,刚才校长、院长、主任也都大略表示这个意思,读经的教育,其实跟我们体制,乃至于跟全世界古往今来所有的教育理论并不互相冲突。我们说,有所谓的主流、有所谓的非主流,有所谓的体制、有所谓的非体制,它们不一样,但是不相冲突。
读经教育可能不可能将来能够渐渐地走入体制,或是渐渐地影响所谓的主流思潮,乃至于它是不是能够作为体制的一个核心,或是作为一个世界教育思潮的主流呢?我这个人是悠哉悠哉的,我平常做人是温文儒雅的,但是呢,十几年来我推动这所谓非主流、体制外的一种教育观念、理论,乃至于实践,却让很多人认为我是一个叛逆者。所以有些时候到学校去演讲,讲完了,校长总是要来作一个总结——校长总结最重要的责任是消毒——他会跟在座的全校老师说:“刚才某某人的演讲仅供参考,他是做逆向思考,不过这个逆向思考对我们应该也有一种提醒的作用。”如果有时间的话,我会站起来抗辩一下,我说:“我不颠覆任何的思想,不颠覆任何的体制;因为有这样子的体制,它必定有它的渊源、有这样子的思想。尤其这种思想是属于整个世界的、整个时代的,它背后必定也有相当的依据。所以,你怎么可以去颠覆它呢?所以我不颠覆。我也不是作逆向思考,我只作正向思考,谁跟我不一样,谁就是逆向。”
回想到十几年前刚推广读经的时候,确实有许多的社会上的学者、专家,他们不仅是持质疑的态度,基本上是持反对的态度,尤其有的是激烈地反对。后来或许是稍微了解,或许也因为看到读经的人数渐渐增多了,支持的校长、老师渐渐增多了,所以这些所谓的专家、学者,他们就渐渐了解,了解之后反对的声音就比较少,质疑的态度也比较温和了。到现在总共十七年的推广,读经教育渐渐地在华人社会,包括台湾、大陆、港澳、东南亚,乃至于全世界的华桥,渐渐地都有了一定的共识。所以,今天我们台中教育大学来办第一屈有关于读经教育的国际论坛,这是划时代的一件大事,它将写入读经的历史!当然,如果读经这种教育是真正能够成为教育思想主流的一种理论,则它不仅是写入教育的历史,它还将写入人类的历史。而我们台中教育大学,我们杨思伟校长,以及在座各位,我们都可以与历史同在,因为我们与经典同在;经典是永恒的,我们这颗心也是永恒的!希望我们的精神能够从这一届的论坛渐渐地产生更大的影响力,不止是让我们写入历史,也让我们的历史产生变化。
今天的题目很奇特,至少对我个人来讲很奇特,因为以前没有这样下题目的。虽然我等一下演讲的内容或许跟以前差不多,但是这个题目毕竟是不一样,不一样就有着新鲜的意思。那为什么不一样的题目会讲一样的内容,乃至十几年来都讲得差不多呢?可能的原因大概有两种。一种是一般人的想法:这个人啊,从十几年来就没有什么长进,所以这个只是“老王卖瓜,自卖自夸。”他讲得对,因为我姓王。至于第二种想法呢?第二种想法是我自己这样想的:如果十几年前就讲对了,就讲中了,讲对、讲中了教育的道理,那十几年后就不应该、也不必有别的说法,因为别的说法就是错了。假如以前讲对了,现在故意讲错,那我岂不是不只是刚愎自用?我岂不是老来呆、倒退了吗?所以我讲的都差不多。不过,因为今天的题目有一点新,所谓“简易之教与繁难之教——从读经教育来看教改”,那我就从一个比较新的角度来讨论这件事情。
简易与繁难
所谓简易之教与繁难之教,这个“教”原来是“教化”的意思,不过我稍微地用了别解,我把这个“教”呢,别解为比较狭义的“教育”。简易之教与繁难之教,正式提出来、讨论比较多的,是王阳明以及他的弟子,尤其王龙溪,最喜欢讲这两个词语。因为他认为阳明的教育、阳明的学说,乃至于上推陆象山,所谓“陆王学派”,再往上推,推到宋朝初年的周濂溪以及程明道,再往上推到孟子,最后归宗于颜回与孔子……这一系脉,就王阳明跟王龙溪的看法,这种教化的方式、这种教化的思想,是采取简易的方式,这叫“简易之教”。为什么要提出简易之教这语词来呢?为的就是有与简易之教相对的“繁难之教”。繁难之教主要是针对谁呢?最主要是针对朱熹跟程伊川,所谓的“程朱学派”。当然,依照王龙溪的看法,除了刚才所说,自孔子、颜回、孟子、象山、阳明这一系脉之外,如果有别的教化,都属于繁难之教。王龙溪的这个主张是很鲜明的,也可以说针对性是很强的,乃至于杀伤力是很大的,它会引起非常重大的争辩。果然,这种争辩一直延续到现在,所谓的简易与繁难之争,这是中国哲学史上的公案。
我们知道,哲学家的见解,是一种抽象的、高明的见解,而凡是越抽象的、越高明的见解,它的涵盖性就越大。所谓涵盖性,就是它可以涉及到人生的其他方面。所以不只在教育的方法上,在人生各方面、我们为人处事的日常生活中,都可以发现有所谓的简易之教与繁难之教。那为什么要用简易之教来批评繁难之教呢?我可以探讨一下它的历史的渊源,思想的来龙去脉。“简易”两个字,其实不简易。“简易”这两个字,它的出处是很古老的,源于《易经·系辞》第一章,所谓的“乾以易知,坤以简能。易则易知,简则易从。易知则有亲,易从则有功。有亲则可久,有功则可大。可久则贤人之德,可大则贤人之业。易简而天下之理得矣。天下之理得,而成位乎其中矣。”这一段,最重要的是前面两句话:“乾以易知,坤以简能”。乾坤代表天地之德,代表创造的原动力;《易经》以乾坤作为原道,而乾坤以什么样的方式,以什么样的态度,以什么样的德性来造化天地呢?这里说“乾以易知”,“知”,就是主的意思,作主。我们说“知”是作主的意思,这是有根据的;比如古代说“知县”,“知县”是什么意思呢?知县就是县长,主持一个县的政务的首长,所以“知”是主的意思。又比如校长,也叫做“知校”,因为整个学校事务他必须知道,知道他才可以处理。所以“乾以易知”,乾之德、天之德可以作主、可以作长,用“易”的道理,用“易”的态度来作创造之主、用“易”来作主持。而“坤以简能”,能够使乾德现实化,能够使乾德原来的方向、主义确实地落实,而生成万物的能力,叫做“坤”。它有这样子的能力,有这样子的成就,有这样子的表现,所以叫作“能”。坤是以什么样的态度、什么样的德性来表现呢?就是以“简”的方式。“乾以易知,坤以简能”,这创造天地是何等大事,居然说它是“简”、“易”,所以“简易”两个字啊,是真的不简易。
“简易”是乾坤之德。万物之本、创造的源头,乃是“简易”。为什么简易可以做万物之本、万物之主?如果我们进一步想一想、也大略可以了解。比如黄河、长江,它所流过的地方是很多的,它的水量是很大的,乃至于越来越大;但是我们追溯它的源头,却只有一股泉水,乃至于这股泉水我们可以再追溯到最初的一滴水……像这样追溯上去,我们就会发现,长江、大河它的源头是简易的。万物的表现是复杂的,但从万物这么复杂的表现追溯上去,追溯到它最源头的部分,它应该是简易的。假如不简易,它就不能够涵盖一切,就不能够永远创生不息。所以,简易之道,是一种高度的、哲学的归结。凡是有高度、哲学的归结的,都会走向简易。走向简易,原来就是一个真理的表现,乃至于是人类心灵共同应该追求的境界。
如果是简易之道是如此而形成的,那么所谓繁难之道,就真的是有问题了。什么叫繁难?繁难是比照简易而说的。假如越属于高度笼罩、越属于基本原理的它越简易,那么越往下降,它的内容就越丰富,它就越实际化、它就越实务化,乃至于它要面对各种的时、地、人、物,因时制宜、因地制宜、因人制宜、因物制宜;在制宜的地方,它就有非常多的状况要面对、它就有不同的态度要来解决、它需要有很多的特别的学问来作支持……因此它就越来越繁杂。其实这个繁杂也是应该的,假如不繁杂,那叫做蹈空,你的两脚虚悬在空中,那是不踏实的。但是假如不简易,那就是无本、没有根。好像一棵树,它的分支、长叶、开花、结果……是繁杂的;乃至于有许多的学者去研究这个叶子的结构,光一片叶子,就可以让一个人研究一辈子,甚至人类永世都研究不完——所谓“一花一法界”、“一叶一如来”——但无论花与叶有多少,它的根本、它的源头,也是很深的,深到哪里呢?也是深到“乾以易知,坤以简能”,因为树干就只有这么一个,它的树干是简易的。
其实这个道理应该人人都认识,纵使是朱熹,他也应该认识。一个稍有思想的人,其实都是上下兼备的,他只是学问的方向、重点有些不同,或者说对于某些部分了解的透彻程度有些不同。所以朱熹不是所谓繁难之教吗?但是朱熹也说“统体一太极,物物一太极。”所谓太极,就是理的意思——太极是面对着阴阳来说的,阴阳是气,气的对面就是理,所以太极是理“统体太极”,就是整个天地宇宙合起来是一个道理。那只有一个道理这么简约吗?不是的。天地的万物这么样地复杂,生生不息,而天地好生万物,这么多的东西,“物物一太极”,每一个物都有它的太极,也可以说每一个物都有它的理。所以宇宙它总讲是一个理、每一个物也都有它的理。比如说这个麦克风,它有它的理,这个纽按一下它关上了、按一下它又开动,这一定有它的道理。什么道理呢?就是这里,这个电门,电门有没有打开,这就是它的道理。当然物物都有它的道理啊。但是假如是这边一个道理、那边一个道理,那请问哪边是真正的道理?我们要走哪一条路?这不是我们应该去思考的一个很重要的课题吗?
所以从今天讲简易与繁难的对照,我们可以得出一个非常明白的两两对照的方式。一般所谓的对照是这样的:甲方说一个道理、乙方说一个道理,这两个道理或许真的是南辕北辙、针锋相对;或虽然内容可以互相地融通、互相地涵盖,不过总体方向不同。像这样子,孰是孰非,就有所谓的见仁、见智。那么假如见仁见智、我们应当怎么面对这样子的两种、乃至于多种的说法?见仁见智这个观念,跟刚才“简易”这个词语的来源是在一样的地方,也是出自《易经·系辞》:“一阴一阳之谓道,继之者善也,成之者性也。仁者见之谓之仁,知者见之谓之知。”“见之”的“之”是指这个道。仁者来看这个道、来观察这个道、来领悟这个道,仁者所领悟的道,他认为道具有仁之德;而智者站在智者的心态来领悟这个道,他发现道具有智之德。所以,仁者见的是仁德、智者见的是智德,叫“仁者见之谓之仁,知者见之谓之知”。而这个道,到底它有哪些特质呢?或许道的特质可以从各方面来说,但是至少它可以具备仁跟智两种德性,所以两种德性同属于道。就好像老子所说的“无,名天地之始;有,名万物之母。”“无”跟“有”都同属于道。那么假如“仁”跟“智”都同属于道之德,请问:仁者跟智者,他们两人是要起争辩呢,还是要做朋友?这就是孔子所说的“有朋自远方来,不亦乐乎”了、这就是孔子所说的“三人行,必有我师”了、就是孔子所说的“见贤思齐”了。所以,仁者与智者,各见一边。既然如此,我们平常面对各种学说,我们就可以去思考,它是不是仁者见仁、智者见智?如果是的话,我们心里面就可以有一种面对的方法了。
纵贯的涵摄
不过呢,两种看法的不同,除了见仁见智之外,它可能还有另外一种对照的模式,不是东边一家西边一家、不是平分秋色,而乃是上、下的关系,有某一种见解具有所谓的优先性。那么具有所谓的优先性的,跟次要性的,它看法当然不同,而这个不同,就不是见仁见智的不同,而是一种上下层次的不同。用中国的话来讲,就是体、用不同。比如刚才说“仁者见之谓之仁,知者见之谓之知”,如果仁、智这两种德,我们从孔子的说法,仁、智可以双彰,两方面都彰显;当两方面都彰显的时候,孔子就说“知者乐水,仁者乐山;知者动,仁者静;知者乐,仁者寿。”这个就是仁、智两方面各占一边。但是呢,仁、智也可以收归一体,孔子又说:“知及之,仁不能守之,虽得之,必失之。”在这里又可以发现,智是为了仁而存在的,仁是智的根本。所以仁与智,可以两方面各占一边而双彰,也可以变成一个纵贯的关系,而以仁为本。这种说话的方式,还有像老子的“有”、“无”。这“有”、“无”我们也可以两边看:“有”、“无”都是道的特质、道的功能,道有“有”的特质、有“无”的特质;不过依照老子的整个思想来看,还是以“无”为本。从这里,就将横面的对照,把它转成纵贯的对照。
近代以来,中华民族遇到了一个时代的挑战,也可以说,时代给中华民族一个千古以来的机会,就是我们遇到了西方的文化。而民族与民族相遇,它最重大的意义就是文化的相遇、是心灵的相遇。那么我们现在请问:如果用横面与纵贯两种对照模式,我们是把东方文化、西方文化作为平列的对照呢,还是我们要把它作为一个纵贯的涵摄关系?这是中华民族一百年来的课题,乃至于是五千年有史以来,最重大的课题。如果在这方面没有思考清楚,我们要处理我们国家、民族的前途,乃至于处理个人日常生活、面对我们生命的态度,都会产生混乱,都会不知所措。我发现,一百年来的中华民族,就是不知所措,这不知所措表现在各个方面。因为对于文化的认识,其实就是对于心灵方向的选择,它是一个有非常高度、且抽象到非常有笼罩性的一个课题;在这个课题之下,它可以影响到所有的人生,它可以影响到各种的政治措施,乃至于整个社会人民的德性一切都在这个课题的笼罩之下。尤其是今天的主题——教育,我们的教育确实受到这个课题非常严重的干扰,乃至于一百年后的今天,我们还没有真正走出自己的路。所以,我今天借用这个机会来反省一下这个课题,所谓的简易与繁难,以及我们将如何地对照它们的关系。西方文化传到中国来,对中国人是一个很大的冲击,清朝末年的张之洞,他曾提出“中学为体,西学为用”。我们从看到这句话心里面产生什么样的感受,就可以判断这个人对于历史、文化,乃至于对于人类的心灵、智慧,他见解的不同。假如东方文化跟西方文化,它是可以对照起来的,我们现在要考虑的是,它是平面地对照、互相冲突的呢?还是它是立体地对照、是一种融会贯通的关系?我们只要能够把我们的思想往上提升,就像我们追溯源头一样,往上提升,我们将会有一种比较合理的解答。所谓往上提升,就是我们的心灵不执着在任何一边,乃至于不执着在这一个层次,我们心灵跳高一层,就可以像庄子所说,“有儒墨之争”,有儒家跟墨家的争辩,乃至于所有思想的争辩,而“莫若以明”,他就可以解决这个争辩。如果原来这两个对照的观念是平面的,那么讲儒家是,必定说墨家非;讲墨家是,一定代表儒家非,这个叫做“固有儒墨之是非,以是其所非而非其所是。”因为是两者相反、矛盾,所以对方的非,是我的是;对方的是,就是我的非。庄子说两家“必是其所非而非其所是”,假如你要这么做,那永远没完没了,谁能够服谁呢?所以说“莫若以明”,必须要用“明”的态度。庄子自己没有解释什么叫“明”的态度,他只说“休乎天钧”,在这个天地的运转当中,我们就在这一端安,安于它的转动。就是,我不立任何的标准,我像老天的转盘一样,我在这里得到休息、休止。我没有、也不会有辩论的情况产生,这个叫“休乎天钧”。
那么“休乎天钧”到底有没有解决问题呢?有些读庄子书的人,认为庄子并没有解决,只是把焦点模糊化。不是吗?原来有两个主张,不是有焦点吗,现在把它取消了、模糊了……咦,这也是一种人生态度,据说现在也有很多人采取这种态度,焦点模糊化。但这算解决问题吗?所以我们要把这个“莫若以明”的“明”作一番重新解释。我们把“明”解释成“大学之道,在明明德”那个“明”,明明白白。怎么可以明明白白呢?在两个不同的观点之中,我们如果入主出奴,赞成某一方,庄子就会讥笑我们,所以我们应该用“明”的态度。“明”的态度就是跳高一层,两边同时关照;假如是这样,我们或许可以解决两边不同的问题。而当你跳高一层,或许也会发现这个“明”之后还有“明”;因为你跳高一层,就看到在这层之上还有不同的观点,所以一直往上翻,一直往上翻……一直翻到什么地步呢?一直翻到不能再翻的那一个源头为止。这里就达到所谓的简易之教了。当我们面对我们的文化,或者缩小范围,面对我们的教育,我们是不是有这样子的态度,来追求所谓的简易之道?当然追求简易之道的同时,我们千万不可以忘记,简易之道所笼罩的、所涵摄的各个繁杂的内容,它正是使简易之道可以产生价值的地方。就好像天地易简之德创生万物,万物就是易简之德的内容;假如没有天地万物这么复杂,易简之德只是一个空想、妄想。一百年来,大体是中华民族吸收西方文化的时代。说吸收西方文化,假如真的是“吸收”的话,那就回归到刚才所说的简易与繁难,二者是不相冲突的,乃至于体、用是一贯的,中、西是可以融会贯通的,这样叫做“吸收西方文化”。但是这一百年来,我们是不是以吸收的态度来面对中西文化的不同?在我看来不然,我们不是以这种态度,也就是说,我们不是以一种大方的态度,来面对中西融通。尤其是在教育界,令人相当痛心的是,我们这一百年来的教育,就跟我们一百年来的文化取向相当地一致是所谓的“全盘西化”。张之洞先生所说“中学为体,西学为用”,跟这个“全盘西化”,二者思想截然不同,走向两条路。所以我们今天就要来反省,到底哪条路是我们应该走的路?我们把它落实到今天的主题——教育上来说,我们怎么去面对这个问题?
专家的片面性
教育,好像任何人都可以谈,但是或许专家也不敢说他能够把教育说清楚,因为教育毕竟是一件人生的大事。那么我们怎么来看教育呢?首先,我们做几个反省。我想第一点,非专家的意见我们不要太过注重,或说不要太过地听从。比如说现在学校自从教改以来,许多的家长对学校的影响力很大,在日本还有所谓的“怪兽家长”,就是一些专门找学校麻烦的家长,学校不敢一点得罪他们。这个非专家,也就是家长的意见,怎么可以听呢?到底是学校的校长、老师是专家,还是家长是专家?如果学校老师、校长是专家,那怎么可以听非专家的意见?但我们又可以问:难道非专家的意见就不是意见吗?他就没有一种领悟吗?百姓他就真的是愚痴的吗?王船山说:“百姓是至愚而至神。”他是最愚笨的,但又是最神明的,所以一般人的意见也不见得就完全没道理。不过,专家的意见确实也有他优秀的地方。所以在这里,我们可以说应该以和为重,或说,我们应该重新作个反省,对专家意见重新作个反省,使这个专家也能够更进一步。就好像仁者听到智者的意见,真正的仁者,他一定是尊重智者的,乃至把智者意见收纳进来,使自己变成仁智双彰,或是仁智贯通。而智者如果听到仁者的意见,他也必定尊重仁者,把仁者意见吸纳进来,使自己的生命仁智双彰、仁智贯通。假如专家听到非专家的意见,也能够尊重非专家的意见,把它吸纳进来,然后专家与非专家都再次思考,让双方意见贯通。贯通的意思,大体就是专家来领导非专家,但也有些时候,可能是非专家有了特别的领悟,变成专家、变成主流。比如说我们的读经教育,现在不是非主流吗?我们也可以把它变成主流。因为不管是专家还是非专家,我们只看他有没有讲中教育的核心、教育的道理。越能接近教育核心、教育的道理的,当然笼罩性也越强、越能够纵摄其他的意见,也就越能够领导另一方了。
两年前有一次,我在广州演讲,因为面对的都是教育界的人,我说,各位,我们面对教育,我们要去探究我们教育观念的来源,因为有很多做教育工作的人并不知道他现在的教育观念从何而来。我们如果探究教育观念的来源,往往发现是来自于所谓的专家。但是,我说,我们现在要开始立定一个心态,不可以随便相信专家,因为“专家,专家,专门骗人家。”所以你不要去相信任何专家。大家听完都笑了。会后有记者来采访,他说:“你说‘专家,专家,专门骗人家’,你就因为是专家,所以人家老远从台湾请你来啊,那你也是专家,难道你也是骗人家吗?”我说:“我不是专家,我是‘通家’,我通吃各家”。通吃各家,这是一种思考的模式。所谓专家,是片面的,所以专家不可尽信。尤其是那个专家的“专”,如果不在当行,如果只是因为他的名气大、他的影响大,那当然更不可以随便地跟从。所以,纵使是专家,我们也要看他是何等的专家。
我们举一些例子。比如说蒙特梭利,蒙特梭利是专家,乃至于他在教育界也算作专家。其实蒙特梭利他本来不是教育专家,他是脑伤神经科的专家,后来因为他研究脑伤神经,研究怎么有效地来恢复这个脑部受伤、脑部神经受伤的孩子;他发现,刺激——这个刺激,普遍地说是讯息刺激,而这个讯息比较集中在皮肤的刺激——皮肤的刺激造成脑力的发展。这个发现对教育产生了重大的效应。后来蒙特梭利他也做了许多实际的教育,他归结出一些他的经验,结果他的学说便影响到全世界。我们当然可以说他是专家,因为他在教育界是这么地有名,不过,追根究底,蒙特梭利原本不是教育的专家,他是误打误撞闯入教育这一界。还有谁是专家呢?比如说,蔡元培先生,他是我们中华民国第一任的教育部长。既然当教育部长了,而且是开国的第一任,他对于一百年来的教育相关方面,影响是很大的,难道他不是专家吗?当然,他不是专家。但是现在我们为什么总称他专家?因为他当过教育部长,他决定很多教育的主张。他是不是从教育本身出发?我认为不是。当然还有许多专家,比如说胡适之,他号称“青年导师”,他不是所谓教育专家吗?而且他的教育思想影响了我们教育部,尤其他的这个“全盘西化”运动,以及白话文取代文言文的语文教学模式……他对于教育有这么多的主张,当然也可以说是专家。但是追根究底,到了最高层次来说,我们认为,他不是专家,他不是教育的专家。乃至于鼎鼎大名的、我们教育界最令人崇拜的杜威。杜威确实是专家了,因为有史以来,他是第一个写有关教育哲学——书名叫做“教育哲学”——的人。教育有没有哲学?任何的学问都可以有哲学,但是以“教育哲学”作为专题、专书,是从杜威开始的,可见,杜威他是一个教育专家中的专家。但是杜威是不是真的就是教育的专家了呢?假如我们对教育有一个更高层次的思考,那么我们可以说,杜威还不是真正的专家。为什么?因为杜威也是受限于他的时代。杜威所要培养的学生,是要能够在民主时代中做一个面对社会、乃至于在社会中有良好的生存能力的人。所以这些专家,他们对教育的看法,可能是研究人类脑神经怎么样建构起来的,或寻找一个儿童的专长,或有些人是由他的地位、由于他的风云际会所担负的责任,比如说蔡元培、胡适之,他们将他们在文化国政上的看法,直接运用到教育上。而至于杜威,他反对所谓的“社会中心学说”,提倡“儿童申心木位”,但“儿童中心本位”是不是就能够作为教育的最高的、作为经典的、永恒的指导原则?假如不是,我们应该再重新地加以反省。如果我们能够这样来反省,我们就渐渐地接近了所谓的原理、原则,也就渐渐地接近了所谓的简易之道。
那么我们怎么去接近这个原理、原则、简易之道呢?我们要尊重各位专家,尤其要向专家学习,但是不可以止于如此。我们一定要学庄子“莫若以明”。任何的表现,我们都要问一问:这是不是最高、最后、最根本的表现?假如中华民族一百年来,能够有这样子的思考模式、这样子的态度去面对自己的生活,乃至于面对民族的文化方向,我相信,中华民族不会落到今天这个田地。而今时代在变,时代的巨轮在催促着中华民族要有新的思考,全世界每一个国家、民族都在等待中国,等待中国的复兴,等待中国文化的复兴。这不只是我们面对自己的祖先不能推卸,我们就是面对整个世界的人类,我们也应该担负起这个责任!所以,我们要从教育着手,教出一批人才,以面对整个大时代的问题。
所谓大时代,就是中、西的思想融会贯通的时代,这不仅是中国人的所面对的民族大问题,也是西方人所应该面对的、只是西方人或许还没有这种警觉。因为两、三百年来,西方各方面的成就压倒了东方,所以西方人并没有一种东西文化思想融会贯通,然后再创造出一个新的、有包容性的、有笼罩性的一种学问思想,他们没有这样的急迫感。但是中国人有。只是这一百年来,中国人没有负起这样子的责任。所以中国人不能再走回头路了,我们不是要排斥西方、不是要否定杜威,不是要看不起蒙特梭利、要去再一次打倒所谓蔡元培、胡适之……不是这个意思。而是要开放我们的心胸,提升我们的眼界,到最后,希望能够融贯古今、会通中西,然后凝聚出可大可久之道。它是上下自如,它是既能够有原则、又能够有实践;既能够有方向,又能够面对各种现实的事物,一一地因时制宜、因地制宜的。假如我们能够建构出这样子的教育思想系统,那么这不是哪一个人的,也不是哪一个国家、民族的,而乃是全人类的、甚至是天地宇宙的。这样子我们才能够安下心来,因为追求高明、追求广大,所谓可大可久之道,这原来就是人心不容置疑的一种愿望。如果我们先有这样子的一个心态,我们就可以切实地来讨论一下如何建构这样子的教育理论系统。我认为,教育既然是对于人的教育,那么我们就可以对教育下一个永恒的定义:教育是一个开发人性的工程。这是一般人都能够感受得到,也都能够承认的一个定义。只是有些教育学者,因为他自己学问的特色,他渐渐地往自己的学问方面去深入一所谓“钻牛角尖”——他渐渐地忘记了教育本来是为人性而定义的一个工程。所以我们必须来恢复它。
教育是开发人性的工程
那么人性在哪里呢?我们怎么了解人性?人性是很难了解的,甚至是不可了解的,因为它属于形而上的范围。所谓的形而上,就是我们“道可道,非常道”的那个“道”的范围。既然不可说,乃至于不可思议,那我们怎么可以了解人性,而能够凝聚出一个教育的最高指导原则呢?或许我们不能够从最高点说起,那我们就从我们所能够说的说起,说到我们不能说的地方为止,假如我们把能够说的都说得清楚了,那个我们不能说的或许也能隐隐约约地透露出来。从哪里来说人性是可以说的?我用两方面来说,第一方面是人性表现的全面性;第二是人性表现的全程性。
所谓人性表现的全面性,就是人性丰富的内容。人性有哪些内容呢?我们不从人性的最高意义说,我们从人性表现在我们眼前、而我们对于它的一种消极或积极的态度,来认取人性可能的内容;尤其如果从人性比较积极的、光明的那些表现来说,那些表现可能就比较合乎人性。人类的文明经过几千年的发展,如今东、西方两个世界,整个地球的资讯是相通的,全世界的学问都是能够互相照面的。这个时候,我们更可以依照人类到现在为止的表现,来思考人类的本质,它的全方位发展应该有哪些内容。那么人类的文明有哪些发展呢?就是所谓的“科技与人文”,这是在学术界所共同承认的。科技与人文是人生的两个轮子,缺一不可,缺少一个轮子,这个车就要颠覆了。一个人如果能够具备科技与人文的学问,至少具备科技与人文的态度,我们说这个人的人格就是比较整全的;也就是说,对于人类的文化他就比较能够真切地把握、广大地融会。所以科技与人文也可以当作我们全面性的一个参照点。如果再往深一层讲,我们可以讲东、西的文化。古代交通不便,东、西两个世界各自发展,而东方的世界以中国为主,中国的文化本有儒、道两家,后来介于东、西之间的印度,它的最高思想发展——佛教,佛教的再发展大乘佛学——传到中国来。整个印度思想的高峰是在大乘佛学,而中国吸收了大乘佛学,也就是说,中国吸收了整个东方民族的思想成就。于是,中国的文化变成儒、释、道三家。这儒、释、道三家从古以来,它有自己发展的路向,越发展越高明。而西方也从希腊开始,经过罗马,以及所谓的文艺复兴,再来是工业革命……到现在整个灿烂的西方文化。这一系列发展在古时候也是不为东方所知的,直到近一百年来,它才传到中国来,于是我们才发现,有东、西文化的不同。所以做为一个现代的国民,不管是西方人、中国人,对于整个人格的发展,或说对于整个学问的把握,至少我们应该在心量上、在态度上互相尊重,并希望现实的学问各方面能够真实地、落实地融贯,这是基于人性的一种很切实的愿望,是没有人会反对的。
东、西文化的成就——科技与人文——就是我们人性发展应该具备的全方位内容,因此人性全面的内涵,我们可以用“品”、“学”二字来概括。如果再进一步,我们用哲学家康德的话说,人类的理性有两种用途:一种是思辨的使用,叫作思辨理性;另外一种是实践的使用,叫作实践理性。思辨理性从逻辑、数学以至于科学及各种的技术,到逻辑、数学在人的社会的运用,所谓的人文科学——所以有自然科学,有人文科学——这些西方文化的成就都是思辨理性的运用。至于实践理性的运用,则在于对生命的提升、对生命的净化、以及对智慧的了悟。这个实践的使用西方人不是没有,但是以东方民族儒、释、道三家最为高明,因为从一开始创教以来,儒、释、道三家就是为人类的智慧、为人类的生命境界而开教的,这与西方式的圣贤是不一样的。当然我们并不是说,东方人就一无思考能力,东方人就没有逻辑,他只是没有逻辑学,不是没有逻辑;只是没有科学学,并不是没有科学。所以东方人也具备了西方人的心灵,他只是没有发展出这个面向;而西方人也不是对于生命毫不照顾,他们也非常重视所谓宗教、艺术方面的成就。所以东、西方人是同一个理性,所谓人同此心、心同此理,只是在历史的发展当中,着重在不同的面向。而康德认为,人类理性只不过这思辨与实践两个用途。所以刚才说科技与人文,说东、西文化,说品、学,在人类理性两方面的使用中,思辨理性正表现出“品学”的“学”、“科技与人文”的“科技”、东西文化的西方,这是属于一边,是“仁者见之谓之仁,知者见之谓之知”的“知者见之谓之知”这方面;至于实践理性,则表现出“品学”的“品”、“科技与人文”的“人文”,而以中国文化儒、释、道三家为胜场,这是属于“仁者见之谓之仁,知者见之谓之知”的“仁者”这方面。
我的老师牟宗三先生曾经这样说:“哲学有个共同的模式,这个共同的模式就是所谓的‘一心开二门’。”一个心开出两道门,刚才所说的这几个对比,我们都可以用“一心开二门”这句话来统贯。所以人类,不管是古今中外的思想,到最后它的模式是一定的。如果是“一心开二门”,我们话又说回来,请问这“二门”,它是平面的对照,还是立体的融贯?只要一提到两两对照的事物,马上我们就要思考这个问题。现在教育部在提倡“有品教育”,它提倡的方法,是不是要与学校原有的学习互相分为两边?我想隐隐约约地,我们整个国民都有一个想法:知识与品德的教育,还是应该以品德为优先。所以我们要将品学兼优这样子的期待,转成立体的思考。我们看张之洞,他虽然中西兼备,不过他是立体的在思考中西文化,所谓“中学为体,西学为用”。中国文化可以不可以作为体?可以不可以作为优先?这是一个中国人他对于自己民族,乃至于对整个世界文化的认识的问题,是我们每个人都必须再进一步思考的问题。康德在分析了人类理性的两个运用之后,他也讲了一句话:“实践理性有它的优先性。”意思也就是说,实践理性可以涵盖、笼罩思辨理性。尤其哲学的本义是爱智慧,所谓智慧就是最高善的意思,就是把最高善都包涵在其中的概念。最高的善,康德用“善”这个字,“善”这个字是德性的、“善”这个字是实践的,包涵着最高善、以最高善为最高目的的学问,叫做哲学。这是希腊文的“哲学”最古老的意思—一爱智慧。而这个最高的善,它不只是德性的概念,凡是有德的,他必定要成为一个君子;凡是一个君子,他必定是一个好学不倦的人。孔子我们称为“圣人”,孔子所教导的学问当然是圣贤的学问,我们可以归类为实践的学问,《论语》第一章的第一个字就是“学”,“学而时习之”的“学”。大家都知道,孔子自认是“学而不厌,诲人不倦”,他是学而不厌的人。鲁哀公问孔子,你的弟子哪一个最好学?好学是孔子所期待的英才,不过好学的人太少,三千弟子中孔子居然只说“有颜回者好学”,只有一个颜回是好学的,但是呢,“不幸短命死矣”。所以整个孔门没有一个好学的。各位,好学不容易啊!而儒家的“学”是可以上、下兼通的,即使把学限定在我们现在所谓的知识、或说现在所谓的科技,这个学也必须统贯在一个仁者的心中,统贯在仁者的胸怀、眼光之下,这个学才是有意义的。而一个仁者,他必定是一个智者,所以仁而不智,不能称为仁。当然,一个智者,也必定是一个仁者,因为“知及之”,这个智是一个方向,这个方向向哪里呢?向于仁。智者是要对于仁去负责的。所以孔子说“知者利仁”,智者是一个利,像刀子一样,刀子利道,好像一支箭射出去,它有一个方向,它的方向就指向于仁。可见,仁与智是以仁为本、以仁为体、以仁为笼罩。假如我们的文化也是这样看,那么所谓的人类理性,如果只有思辨的和实践的这两种理性的运用,那么这两者的全面性开发,就应该是我们人类、我们教育所应该追求的基本原则,再也没有别的人性了。假如康德的看法是对的,将来我们所有的子子孙孙,只要他是人,他还是具备这样的人性,将来还是要走这条路,没有别的路可以走了。
所以现在我说是大时代,因为整个人类的理性发展到今天,几乎把人类理性的全幅内涵已经都表现在这里了。智慧,儒、释、道三家的智慧,那是一定永定、一成永成的,自从孔子、老子、释迦牟尼佛见到了人性最高层次的智慧之时,他已经就定案了。将来纵使有儒者、有学道的人、有学佛的人,最多只是到达这个地步。所以千圣同一圣,千佛是同一佛,人类智慧心灵的开发已经到了极点。至于知识,知识是日新月异的,虽然现今人类的知识成就,已经表现得相当精致,但它还是在不断进步当中,而且永远没有到达极点的时候。
除了人性的全幅性,我们还要注重人性的全程发展。什么叫发展?就是随着生命的成长,将人性步步地展现出来。这个跟刚才所说的文化的静态表现是不一样的,这是动态的。虽然依照教育学者共同的看法,教育学者谈教育,往往都只谈到儿童期,儿童期以上就不必谈、少谈,但是儿童期以上我们还继续做教育,比如所谓的中学教育、大学教育,乃至于成人教育。各个时期的教育,在人性的发展历程当中都有不同的特色,但是最最表现出变化的期间还是在儿童期,所以所谓的教育学者往往都是指儿童的教育专家。但既然教育是要面对着一个渐渐成长的生命,乃至于成人以后,因为成人之后的生命还在进展,我们还在自我教育,所以人性发展的全程性我们可以把它列为从生到老。
一个做教育工作的人,他如果能够稍稍把握到这两方面,他已经就能够尽其责任了。至于到底有多少人能把握到这方面?我们从事教育工作的人,需要自己默默反省自己的心量、自己的见识。
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本文作者:王财贵,转载自:《王财贵65文集》第二辑《读经与大才》。如欲深入了解王财贵教授哲学思想与教育理论,请关注本站,或购买正版《王财贵65文集》进行学习。